Het begrip assessment was nooit zo populair geworden als er niet de behoefte was om afstand te nemen van de terminologie die tot voorkort gebruikt werd bij beoordelen in het onderwijs.  ‘Assessment’ is het etiket dat we in een competentiegericht leeromgeving plakken op het type activiteiten die we in een traditionele leeromgeving met ‘toetsen’ aanduiden.

In die traditionele leeromgeving werd toetsing vooral gezien als een instrument om achteraf prestaties van studenten te meten, terwijl allang het besef bestaat dat evaluatie veel breder in het leerproces kan worden toegepast (Dochy en Struyven 2002). In de traditionele opvatting worden instructie en toetsing opgevat als twee totaal verschillende activiteiten. Ontwikkelingen binnen deze cultuur hebben er toe geleid dat gestandaardiseerde, efficiënte toetsen andere toetsvormen zijn gaan verdringen. Beoordeling van studenten vindt zo plaats onder stressvolle en weinig realistische omstandigheden, waarbij vrijwel alleen oog is voor het uiteindelijke resultaat van het leerproces, zonder oog te hebben voor het leerproces zelf. Dit heeft er toe geleid dat veel belangrijke competenties, die lastig te beoordelen zijn binnen een dergelijke toetsmethodiek niet alleen niet getoetst, maar ook niet onderwezen worden. (Dochy e.a. 2002)

   Toetsen is geen doel op zich

Als toetsing los wordt gezien van de andere activiteiten in het onderwijsleerproces, wordt toetsen een doel op zich. Toetsen draait dan alleen om het verzamelen van gegevens. Gegevens verzamelen doe je door te meten, en hoe zuiverder de meting hoe beter de beoordeling die hierop gebaseerd is. Voor een zuivere meting is een eenduidige doelstelling voor die meting nodig, en zo worden toetsen gebaseerd op gedetailleerde goed meetbare doelstellingen.

Bij assessment van competenties gaat het er echter niet in de eerste plaats om zo zorgvuldig mogelijk te meten. Het gaat er om dat we de daadwerkelijke competentie van de student bepalen. Het gaat er om studenten een eerlijke kans te geven om te laten zien wat ze echt kennen en kunnen. Daarbij moeten we de informatie die we nodig hebben om een beslissing te nemen juist niet reduceren tot enkelvoudige dimensies. Het heeft eerder de voorkeur om verschillende vormen van toetsing te gebruiken, de verschillende resultaten die dit oplevert dienen gezamenlijk gebruikt te worden om de beslissing op te baseren. Assessment gaat uit van de visie dat het wegen van informatie over de student vanuit verschillende invalshoeken tot een meer adequate beslissing leidt. (Dierick e.a. 2002)

  Toetsing is effectief voor sturing van het gedrag van studenten

In de assessmentcultuur wordt de integratie van instructie en beoordeling sterk benadrukt. Het blijkt dat beoordelingen die nauwer samenhangen met het leerproces zelf  studenten er van kunnen overtuigen dat beoordelingen inzicht geven in de eigen sterke en zwakke kanten, hun vooruitgang in beeld brengt, en ook kan bijdragen aan een betere begeleiding. Verandering van de toetsing is dus een effectieve manier om studenten hun leergedrag te laten veranderen. Bovendien heeft onderzoek aangetoond dat assessment veel minder bedreigend is voor studenten dan traditionele toetsvormen. (Dochy e.a. 2002)

Beslissen op basis van meerdere resultaten

Bij het nemen van beslissingen over de student baseert men zich, net als in het algemeen ook in klassieke beoordelingsprocedures, op meerdere toetsresultaten. Indien een beslissing plaatsvindt op basis van meerdere resultaten, zullen deze resultaten gewogen moeten worden. Er is echter een fundamenteel verschil in de wijze waarop deze weging tot stand komt.

In klassieke beoordelingsprogramma’s vindt deze weging vooraf plaats. Bij het vaststellen van de weging wordt niet naar de individuele student gekeken maar naar het toetsprogramma. Deze weging wordt vervolgens vastgelegd in toetsplannen en toetsmatrijzen. Op die manier worden de beslissingen met een lange termijn perspectief bepalend voor de inhoud voor de momentopname die iedere toets is.

Binnen een competentiegericht toetsomgeving moeten we, om de ondersteunende functie beter tot zijn recht te laten komen,  afstappen van het vooraf waarderen. We hebben een instrument nodig waarmee we resultaten achteraf kunnen waarderen op het niveau van de individuele student. Dat instrument vinden we in het assessment.

Dankzij het assessment kunnen we tot betrouwbare en valide summatieve beoordelingen komen, zonder dat deze beoordelingen en te grote invloed krijgen op het leerproces. In het assessment worden verschillende resultaten van een student gezamenlijk beoordeeld. De weging van de verschillende resultaten bij deze beoordeling impliciet plaats vindt, zodat deze niet vooraf gedetailleerd hoeft te worden vastgelegd.

1 Assessment: instrument voor het waarderen van toetsresultaten

Een assessment is een instrument waarmee een waarderend oordeel over meerdere resultaten van een student wordt gegeven, met het oog op een te nemen beslissing. Assessment gaat uit van de visie dat het wegen van informatie over de student vanuit verschillende invalshoeken tot een meer adequate beslissing leidt (Klarus 2003).

Naast de kwalificerende beslissingen worden in een competentiegerichte opleiding ook beslissingen genomen met betrekking tot de studieloopbaanplanning van de student. We kunnen dan ook spreken van twee types assessment: assessment voor ontwikkeling en assessment voor kwalificatie. Met de feedbackfunctie van toetsing kunnen die plaats krijgen in een samenhangende beoordelingsprocedure, zoals hieronder weergegeven.

Zowel kwalificerende beslissingen als ontwikkelingsgerichte beslissingen worden vrijwel nooit op basis van één toetsresultaat, of beter gezegd van één meting, genomen. Sterker, het meervoudig meten (in de zin van meerdere meetinstrumenten, meerdere meetmomenten en meerdere beoordelaars) wordt gezien als een belangrijk kwaliteitskenmerk bij competentiegericht beoordelen.

Summatief en formatief, van functie naar effect

Bij de klassieke typering van de functies van beoordelingen worden er in essentie twee typen beoordelingen onderscheiden: summatieve en formatieve. Assessment heeft drie functies: de feedback functie, de ontwikkelingsgerichte functie en de kwalificerende functie. Hieronder willen we de relatie tussen beide typeringen duidelijk maken en tevens aangeven hoe de binnen assessmentprocedures anders omgegaan kan worden met summatief en formatief beoordelen.

Beslissen of bijsturen

Summatieve oordelen leiden tot (kwalificerende) beslissingen. Bijvoorbeeld ´slagen of zakken´, ´al dan niet toekennen van studiepunten´, ´al dan niet toekennen van een deelcertificaat voor een deelkwalificatie´ of ´toelaten of afwijzen´. De summatieve functie wordt doorgaans geassocieerd met het uitspreken van een eindoordeel over een student, en hangt in die opvatting nauw samen met de lineaire opvatting over toetsing: de toets als afsluiting van het leerproces. Deze ‘afsluitende beoordeling’ komt overeen met de ‘kwalificerende functie’ waar wij over spreken.

De tweede functie is de formatieve functie. Formatieve beoordelingen zijn niet gericht op het nemen van beslissingen, maar op het bijsturen van het lopende proces. Daarbij wordt doorgaans vooral gedacht aan het bijsturen van het leergedrag van studenten. Maar evengoed kunnen docenten hun gedrag aanpassen op basis van de resultaten van de studenten. In de klassieke toetsopvatting wordt de formatieve functie ook wel simpelweg aangeduid als de ‘feedback’, en komt in die zin overeen met de door ons genoemde ‘feedbackfunctie’.

In de klassieke toetsopvatting komt de ontwikkelingsgerichte functie nauwelijks tot uitdrukking: de formatieve functie zou zich hiervoor moeten lenen, maar in aanbodgestuurd onderwijs heeft de student nauwelijks invloed op het verloop van zijn studieprogramma. In een competentiegerichte leeromgeving staat juist de ontwikkelingsgerichte functie van toetsing voorop.

Verwarrende begrippen

Michael Scriven^[1] constateert dat in de door hem in de zestiger jaren geïntroduceerde concepten formatieve evaluatie en summatieve evaluatie regelmatig tot verwarring leiden. 

Volgens Scriven is niet de beoogde functie van een evaluatie doorslaggevend voor het als

formatief dan wel summatief classificeren ervan, maar de gebleken functie, d.w.z. de functie die ze vervuld heeft. Hoewel een evaluatie meestal wel met hetzij een summatief, dan wel een

formatief doel gestart wordt, kan men de werkelijke aard ervan pas achteraf vaststellen. In deze paragraaf zullen we uitgebreid stilstaan bij de consequenties van het pas achteraf vaststellen van het effect (formatief of summatief).

Als een student op basis van een formatief toetsresultaat besluit niet deel te nemen aan de als summatief bedoelde toets, dan krijgt de als formatief bedoelde toets een summatief effect.

En een summatieve toets kan weldegelijk een belangrijke feedbackfunctie hebben. Voor veel studenten is het resultaat op de summatieve toets zelfs de enige serieus te nemen feedback.

Het gevolg dat wij in de praktijk waarnemen, is dat (ook als er gesproken wordt over competentiegericht leren) de nadruk door zowel studenten als opleiding gelegd wordt op de summatieve toetsing.

Voorbeeld:
Studenten werken in een binnenschoolse onderwijsperiode aan weektaken. Deze taken zijn met name op het leren gericht. Elke week maken studenten een geautomatiseerde kennistoets en ontvangen zijn feedback van hun docenten op de gemaakte taken. De toetsen zijn louter formatief. Aan het einde van de periode moeten studenten een casustoets maken en een praktijkopdracht uitvoeren. Op basis van deze laatste twee summatieve toetsen wordt de summatieve beslissing genomen.

Wat er in bovenstaande voorbeeld gebeurt, is dat de opleiding vooraf bepaald wat het effect van een toets is. De opleiding legt vooraf een directe relatie tussen toets (als zijnde meetinstrument), oordeel en beslissing vast.

In het kader van een assessment is er echter sprake van twee achtereenvolgende beoordelingsprocedures:

1. de meting: beoordeelt in één situatie een specifiek prestatie;
2. de waardering: beoordeelt de resultaten van verschillende metingen gezamenlijk.

Dit onderscheid maakt het mogelijk om het summatieve karakter alleen vast te leggen bij de tweede, waarderende beoordeling, en open te laten op het niveau van de meting. Anders gezegd, op het moment dat er gemeten wordt is het nog niet duidelijk of er sprake is van formatief dan wel van summatief beoordelen, omdat nog niet duidelijk is wat er met het meetresultaat gebeurt.

Voorbeeld: Twee studenten maken beiden een identieke opdracht, gericht op het (individueel) opleveren van een beroepsproduct.
Eén student slaagt er in om geheel zelfstandig tot een uitstekende prestatie te komen. Deze student brengt neemt het resultaat op in het porfolio en legt het voor als een bewijsstuk tijdens een summatief portfolio-assessment. Voor deze student heeft de opdracht een summatieve functie.
De andere student slaagt er echter niet in om een product op te leveren dat aan de normen voldoet, maar loopt geheel vast in het traject. Uit feeback blijkt dat de student bepaalde vaardigheden die noodzakelijk voor hem zijn om tot een goed resultaat te komen, ontbeert. Op basis hiervan stelt de student een ontwikkelingsplan op. Voor deze student heeft de opdracht uitsluitend een formatieve functie.

In de circulaire opvatting over toetsing wisselen en beoordelen elkaar af. Dat proces verloopt het beste als meetresultaten door de opleiding alleen als formatief worden aangemerkt. Waar deze student positieve resultaten boekt kan hij, in overleg met begeleiders, deze resultaten zelf selecteren voor een kwalificerend (oftewel summatief) assessment.

Voorbeeld:
Studenten werken aan een binnenschools project. Tijdens het werken aan het project krijgen zij van verschillende kanten feedback: van medestudenten, van de projectbegeleider en van docenten-experts. De feedback heeft zowel betrekking op de

opgeleverde beroepsproducten als op het proces. Ook is er de mogelijkheid om een aantal geautomatiseerde testen af te leggen.
Aan het einde van de onderwijsperiode, selecteren studenten uit de feedback en de opgeleverde producten bewijsmateriaal, dat zij verzamelen in het porfolio en vullen dit aan met een eigen reflectieverslag waarin ook een relatie wordt gelegd tussen de andere bewijsstukken. Dit bewijsmateriaal wordt voorgelegd aan een assessor of een groep assessoren, die het mede gebruikt bij het nemen van een summatieve beslissing.

De student die nauwelijks zinvol bewijsmateriaal kan selecteren, (omdat het er niet is), zal dit ook niet aan de assessor voorleggen, zeker niet als het aantal ‘verzilveringsmomenten’ beperkt is.

Overigens is het zeker niet zo dat al het formatief verkregen resultaten zinvol bewijsmateriaal oplevert om summatieve beslissingen op te baseren. Summatieve beslissingen moeten immers gebaseerd worden op bewijsmateriaal waarmee aangetoond kan worden dat de student is staat is tot een correcte uitvoering van een beroepstaak.

Voorbeeld: Een student die zich in het kader van een beroepstaak wil voorbereiden op het voeren van een gesprek met een Engelse cliënt, kan zich toetsen op kennis van het relevante idioom. Op basis van deze toets kan de beslissing worden genomen om al dan niet idioom te leren (formatief effect). Als de student hoog scoort, zegt dat echter nog weinig over het vermogen om het gesprek daadwerkelijk te kunnen voeren. Summatief is de idioomtoets (zeker zolang dit het enige bewijsmateriaal is) van weinig betekenis.

Pas op het moment dat formatief bewijsmateriaal wél gebruikt kan worden om aan te tonen dat de student in staat is een beroepstaak uit te voeren, krijgt de formatieve beoordeling een summatief effect.

Voorbeeld:

Aangevuld met ander bewijsmateriaal, kan de bovengenoemde idioomtoets weldegelijk een summatief effect krijgen. Stel dat de student kan aantonen dat hij zeer goed in staat is om gesprekken in het Engels te voeren, alleen nog niet over het te beoordelen gespreksonderwerp. Een bewijs van idioomkennis kan er dan aan bijdragen dat de assessor overtuigd wordt van het feit dat de student de transfer kan maken van het ene naar het andere onderwerp.

Omwille van de efficiëntie heeft het de voorkeur om zoveel mogelijk toetsen te organiseren waarvan de resultaten zowel formatief als summatief kunnen worden ingezet. In sommige gevallen is de geschiktheid voor een summatief effect vanuit het perspectief van de opleiding zo evident, dat dit ook als kenmerk aan de beoordeling kan worden meegegeven. Beoordelingen krijgen dan een zogenaamd ‘oormerk’ mee:

-         ‘het resultaat van deze toets is alleen als feedback bedoeld, en is dus van zeer beperkte waarde voor de summatieve beoordeling’;

-         ‘het resultaat van deze toets is zeer geschikt voor de summatieve beoordeling, een positief resultaat op deze toets kan doorslaggevend zijn’ .

Consequenties voor de kwaliteitsbewaking

In de klassieke opvatting wordt de bewaking van de kwaliteit van de beoordelingsprocedure met name geconcentreerd op het afnemen van de toets. Het moge duidelijk zijn dat dat in de door ons geschetst werkwijze onmogelijk is. Het is organisatorisch ondoenlijk en met het oog op de feedbackfunctie zelfs onwenselijk is om bij ieder formatief oordeel strikte kwaliteitseisen te stellen. De kwaliteit van de beoordeling zal op een ander manier bewaakt moeten worden. In onze ogen kan dat het beste gebeuren door een welomschreven, helder van het onderwijs –inclusief de formatieve toetsing- onderscheiden procedure te hanteren voor beoordeling van resultaten ten bate van summatieve beslissingen, zoals weergegeven in onderstaande Figuur.

Figuur: kwalificerende beslissingen wel baseren op, maar ook scheiden van beoordelingsprocedures die het leerproces ondersteunen

Kwalificerende beslissingen worden nooit genomen door de student zelf, en het liefst zelfs zoveel mogelijk door bijvoorbeeld assessoren die een onafhankelijke positie ten opzichte van de student innemen (de vaste begeleiders van een student zijn dan ongeschikt als assessor van diezelfde student).

De assessor moet zich een dubbel oordeel vormen: een oordeel over de kwaliteit van het bewijsmateriaal en – bij voldoende kwaliteit van het bewijsmateriaal – een oordeel over de competentie van de student. Bij de eerste stap (het oordeel over de kwaliteit van het bewijsmateriaal) stelt de assessor vast of het überhaupt mogelijk is om op basis van het door de student aangeleverde bewijsmateriaal tot een uitspraak te komen over de competentie van de student. Hierbij geldt dat het bewijsmateriaal voldoende relevant moet zijn gelet op de te beoordelen competentie: uitsluitend een aantal schriftelijke kennistoetsen zegt weinig over het vermogen om een vertrouwensrelatie op te kunnen bouwen. Tevens moet het bewijsmateriaal voldoende relevant zijn gelet op de te beoordelen student: uitsluitend de uitwerking van een groepsopdracht door acht studenten zegt weinig over de individuele student.

1Definitie en kenmerken van assessment

De essentie van assessment ligt in het gezamenlijk waarderen van verschillenden resultaten.

In een assessment gaat het er om op basis van een reeks toetsen, opdrachten, praktijkbeoordelingen etc. de competentie van studenten vast te stellen om beslissingen te kunnen nemen.[1]

We definiëren assessment als volgt: Assessment is een procedure waarin over meerdere resultaten (van een student) gezamenlijk een waardering wordt uitgesproken ten behoeve van een te nemen beslissing (over die student).

 Deze definitie is gebaseerd op de oorspronkelijke Engelse betekenis van het begrip assessment. Daarnaast sluit deze procesgerichte definitie van assessment aan op de definitie van toetsing in de onderwijscontext door Dochy en Bouwens[2]: ’Toetsen of evaluatie van onderwijs is een proces, bestaande uit het omschrijven, verzamelen en presenteren van bruikbare informatie met als doel (de waarde van) beslissingsalternatieven te beoordelen.’

In onze definitie ligt de nadruk bij de assessmentprocedure op het waarderen. Maar dit waarderen is in de praktijk nooit los te zien van het verzamelen van de resultaten en het beslissen: de assessmentprocedure legt de verbinding tussen de resultaten en de beslissing.

Op basis van onze definitie onderscheiden we de volgende kenmerken van assessment:

-         assessment is een proces, dat vastgelegd is in een procedure;

-         assessment is gebaseerd op meerdere resultaten die verwijzen naar oordelen vanuit verschillende invalshoeken;

-         in een assessment worden de verschillende resultaten gezamenlijk en in samenhang gewaardeerd;

-         de waardering van de resultaten is gericht naar de beslissing die op grond van het assessment zal worden genomen;

-         de waardering van de resultaten is gebaseerd op een normering die direct samenhang met de beslissing.

Recht doen aan alle functies van toetsing

Het blijkt dat beoordelingen die nauw samenhangen met het leerproces zelf  studenten er van kunnen overtuigen dat deze beoordelingen inzicht geven in de eigen sterke en zwakke kanten en hun vooruitgang in beeld brengen. Deze beoordelingen kunnen ook bijdragen aan een betere begeleiding. Verandering van de toetsing is dus een effectieve manier om studenten hun leergedrag te laten veranderen. Bovendien heeft onderzoek aangetoond dat assessment veel minder bedreigend is voor studenten dan klassieke toetsvormen.[3] Toetsing moet dus niet los van het leerproces worden georganiseerd, maar juist ten dienste van het leerproces worden gesteld.

We onderscheiden drie functies van toetsing die door de vormgeving van de assessments alledrie recht moeten worden gedaan:

1. Feedbackfunctie: vaststellen van meer of mindere mate van succes bij specifieke leeractiviteiten.
2. Ontwikkelingsgerichte functie: vaststellen van de behoeften en kansen ten aanzien van de verdere ontwikkeling van de beroepsbekwaamheid, gericht op de studieplanning.
3. Kwalificerende functie: vaststellen van de –mate van- beroepsbekwaamheid.

Bij assessment van competenties gaat het, ook in het kader van de kwalificerende functie, er niet in de eerste plaats om zo betrouwbaar mogelijk te meten. Het gaat er om dat we de daadwerkelijke competentie van de student bepalen. Het gaat er om studenten een eerlijke kans te geven om te laten zien wat ze echt kennen en kunnen. En als we de prestaties van die studenten op waarde kunnen schatten (‘assessen’) is dat in veel gevallen goed genoeg, en in een aantal gevallen zelfs beter dan het zo nauwkeurig mogelijk meten van specifieke resultaten. Overigens blijft ook bij assessment van competenties betrouwbaarheid een rol spelen, maar niet meer als doel op zich maar als een middel om studenten zo eerlijk mogelijk te behandelen.

In het klassieke toetsen wordt vaak volstaan met het enkelvoudig meten en beoordelen van een student op een bepaald moment: tijdens één enkele examenzitting wordt, vaak schriftelijk, bepaald of de student geschikt is.

Om studenten bij de beoordeling echt tot hun recht te laten komen moeten we de informatie die we nodig hebben om beslissingen over hen te nemen juist niet reduceren tot enkelvoudige dimensies. Het heeft eerder de voorkeur om verschillende vormen van toetsing re gebruiken waarop de verschillende resultaten die dit oplevert gezamenlijk worden gebruikt om de beslissing op te baseren. Assessment gaat uit van de visie dat het wegen van informatie over de student vanuit verschillende invalshoeken tot een meer adequate beslissing leidt [4].

 Beslissingen op basis van assessment

In een assessment staat het waarderen van resultaten centraal. Die waardering staat altijd ten dienste van een beslissing. We onderscheiden drie typen beslissingen die in het kader van competentiegericht onderwijs even belangrijk zijn:

-         Kwalificerende beslissingen die te maken hebben met het erkennen van verworven competenties die van belang zijn voor de beroepsuitoefening waar de opleiding op gericht is. Kwalificerende beslissingen leiden uiteindelijk tot diplomering. Daaraan voorafgaand kunnen kwalificerende beslissingen het karakter hebben van toekenning van studiepunten, afsluiten van deelkwalificaties, kerntaken of beroepstaken of het uitspreken van een bindend studieadvies.

-         Ontwikkelingsgerichte beslissingen die te maken hebben met het verdere verloop van de studie en vastgelegd worden in de studieplanning van de student en die genomen worden door de student in samenspraak met zijn studieloopbaanbegeleider.

-         Beslissingen die studenten nemen gedurende het leerproces op basis van de eigen interpretaties van formele en informele feedback, alsmede op basis van verwachtingen ten aanzien van de inhoud en vorm van het assessment ten bate van kwalificerende beslissingen.
Deze beslissingen van de student zelf zijn vaak weinig expliciet, maar hebben uiteraard wel een grote invloed op het verloop van het leerproces. Dit leerproces, dat uiteindelijk de cruciale factor is in het al dan niet competent worden van de student, staat veelal nergens expliciet beschreven. We zouden dit dan ook ook het onzichtbare curriculum kunnen noemen.

Gedurende de opleiding heeft ieder assessment in ieder geval een ontwikkelingsgerichte functie. De waardering van resultaten heeft dan tot doel om de student en zijn begeleiders in staat te stellen de juiste beslissingen te nemen bij het plannen van de studieactiviteiten. Op basis van de tot dan toe bereikte resultaten wordt dan een plan gemaakt voor de volgende ontwikkelingsfase.

Daarnaast heeft ieder assessment effect op de beslissingen die de student zelf neemt binnen zijn leerproces. Uiteraard interfereert dit effect met het meer geformaliseerde effect dat beoogt wordt in het ontwikkelingsgerichte assessment. Het is dus van groot belang dat de studieloopbaanbegeleider deze twee processen goed op elkaar afstemt. Open en eerlijk overleg met de student is hiervoor een belangrijke voorwaarde.

1.De aandacht verschuift van het genereren van resultaten naar het waarderen van resultaten

Het assessment: de verbinding tussen resultaten en beslissingen

In een assessmentprocedure ligt de nadruk op het waarderen van resultaten. Dit in tegenstelling tot klassieke beoordelingsprocedures waarin de aandacht vooral uit gaat naar het genereren van de resultaten en waarbij getracht wordt bij ieder resultaat afzonderlijk een eenduidig verband te leggen met het kwalificatieprofiel.

In een assessment wordt de verbinding gelegd tussen de resultaten uit een (aantal) specifieke situatie(s) en de beslissing die op grond hiervan wordt genomen. De wijze waarop de resultaten aan de beslissing verbonden is, noemen we de assessmentprocedure. De essentie is het gezamenlijk waarderen van de verschillende resultaten, door deze te vergelijken met de eisen die gesteld worden bij de te nemen beslissing (en de eisen die daaraan gesteld worden in het kwalificatieprofiel).

Dochy e.a.[5] spreken van een cultuurverandering, die gekenmerkt wordt door een verschuiving van een klassieke testcultuur, gebaseerd op de behavioristische leertheorie, naar een assessmentcultuur, gebaseerd op de constructivistische leertheorie.

Dochy e.a. typeren deze cultuurverandering dus aan de hand van de begrippen ‘test’ en ‘assessment’.  Een test is een ‘proef om de aanleg, de bekwaamheid, de vermogens, de eigenschappen van personen of zaken te bepalen’ [6], een assessment is ‘een oordeel of mening over de kwaliteit of waarde van’[7].

Testen en oordelen zijn twee elementen uit één procedure. Deze procedure bestaat feitelijk uit drie stappen: het verzamelen van resultaten (testen), het waarderen van resultaten (deel van het oordelen) en het beslissen (eveneens deel van het oordelen). In onderstaand schema is dit samengevat:

Voorbeeld:
Het verzamelen van resultaten kan bijvoorbeeld plaatsvinden doordat de student in zijn portfolio beroepsproducten, beoordelingen en ander bewijsmateriaal verzameld. Het gezamenlijk waarderen van deze resultaten kan plaatsvinden doordat een assessor op basis van de gezamenlijke resultaten een oordeel uitspreekt over de competentie van de student. De beslissing kan dan bijvoorbeeld zijn het toekennen van studiepunten of het verstrekken van een deelkwalificatie.

 De stappen verzamelen, waarderen en beslissen zijn zowel terug te vinden in klassieke ‘toetsprocedures’ als in ´assessmentprocedures’. Er is echter wel sprake van een belangrijk accentverschil. In de testcultuur gaat in de toetsprocedures de aandacht van zowel toetsontwerpers als toetsafnemers vooral uit naar het generen van concrete resultaten. In de assessmentcultuur daarentegen gaat de aandacht in de eerste plaats uit naar het waarderen en beslissen.

Assessment: nadruk op waarderen geeft ruimte voor variatie
In assessmentprocedures vindt de waardering van resultaten achteraf en over het geheel van de resultaten plaats. Hierbij staat niet het waarderen van het enkele resultaat centraal, maar juist het in samenhang waarderen van alle resultaten gelijktijdig. Dit is belangrijk. De consequentie is namelijk dat het niet meer ter zake doet wat er precies met welk resultaat wordt aangetoond, maar alleen wat de resultaten gezamenlijk aantonen. Concreet betekent dit dat verschillende studenten ten bate van dezelfde beslissing beoordeeld kunnen worden op basis van verschillende resultaten.

De unieke set aan resultaten van een student zal vervolgens wel vergeleken worden met een standaard die voor iedere student hetzelfde is: het kwalificatieprofiel van de betreffende opleiding.

Figuur: assessmentprocedure (R staat voor resultaat)

Beoordelen door middel van assessment krijgt hiermee een holistisch perspectief. Een specifiek resultaat heeft geen waarde op zichzelf, maar alleen een waarde in het kader van het geheel: bij de vergelijking van alle resultaten gezamenlijk met het kwalificatieprofiel als geheel. Dit wordt toegelicht in bovenstaande Figuur 'assessmentprocedure' (R staat voor resultaat): op basis van het kwalificatieprofiel worden door de studenten opdrachten uitgevoerd die tot resultaten leiden. Deze resultaten worden in één of meerdere assessment(s) gebruikt om de competenties van de student te vergelijken met het kwalificatieprofiel en kunnen uiteindelijk (indien de student aan de maat is) leiden tot diplomering.

Dankzij het achteraf waarderen van resultaten in het assessment kan een competentiegerichte opleiding studenten de ruimte bieden om op verschillende manieren, in verschillende situaties en op verschillende momenten te werken aan meetbare resultaten. De student, en zijn begeleiders worden daarbij wel gedwongen zich steeds te richten naar de criteria van het kwalificatieprofiel: daar zal het resultaat altijd mee vergeleken worden. In het beoordelingsprogramma van een competentiegerichte opleiding met assessments kan daarom volstaan worden met een eenduidige beschrijving van wat de student moet bewijzen om zich te kwalificeren. De vragen hoe dat te bewijzen, en op welk moment kan van student tot student verschillen, en bijvoorbeeld vastgelegd worden in een persoonlijk ontwikkelingsplan.

Kijk ook eens op de andere website van Gertjan Sinke over competentiegericht opleiden:

 www.competentonderwijs.nl